3. Tevékenységterv-készítés

Ebben a fázisban történik meg a lépésekre lebontott módszertan megtervezése. Itt kell átgondolni a tananyag tanítási-tanulási ívét, érdemes elgondolkodni az oktatási tartalom ritmusán. Az ismétléseket, formatív és szummatív értékeléseket, teszteket is érdemes újra átgondolni. Meg kell határozni, hogy egy adott téma mikor tekinthető teljesítettnek, befejezettnek. Fontos szem előtt tartani, hogy ez a tervezési folyamat nehezen algoritmizálható. A tananyagsémákhoz ajánlott módszereket érdemes használni, de a kevésbé ajánlott módszerek alkalmazása sincs kizárva.

Mi a tevékenységterv?

A tevékenységterv a tanuló számára az ideális, a leginkább hatékony tanulási folyamat menetének és az abban megjelenő tanulási feladatoknak az oktatási tartalomhoz illeszkedő leírása. A tevékenységterv konkrétan azt tartalmazza, hogy a tanulónak mit kell tennie az oktatás tartalmával, milyen tevékenységeken keresztül lehet a legeredményesebb a tanulás. A tevékenységterv rögzíti a tanulási feladatok sorozatát, a tanuló oktatási tartalmat megjelenítő keretrendszerrel végzett tevékenységének optimális folyamatát. A tevékenységterv a digitális tartalomfejlesztés folyamatának egy lépése, de az elkészült dokumentum nem része a tananyagnak, vagyis nem a tanuló, hanem a tartalomfejlesztésben közreműködők számára készül. A tevékenységtervezés során az oktatás tartalmát, a tananyagot egy ideális tanítási-tanulási folyamattá formáljuk azzal, hogy az újrastrukturált tananyag minden egyes részénél megtervezzük, hogy a tanuló online környezetben ideális esetben mit és hogyan fog vele csinálni.

A tanulók korábbi tanulási tapasztalataik, tanulásmódszertani felkészültségük és gyakorlottságuk függvényében természetesen tudnak tanulni olyan tananyaggal is, amelyikhez korábban nem készült tevékenységterv. Ebben az esetben a tananyag a tanulók számára nincs megfelelően elkészítve, ami jelentős mértékben ronthatja a tanulás hatékonyságát. A tevékeny-ségtervezés nélküli tananyag is tartalmazhat feladatokat, utalhat arra, hogy a tanulótól mit várunk majd el. Az ilyen tananyag nem gondolja át a teljes tanulási folyamatot, nagymértékben építene a tanulók motivációjára, önszabályozására, gyakorlottságára, ami nem minden esetben adott. A tanulóknak csak rendkívül kis része tudja megtervezni a saját tanulási folyamatát, átlátni az oktatási tartalom belső szerkezetét és megtalálni az oktatási tartalommal végzett tevékenységéhez a megfelelő módszereket, tanulási feladatokat.

A tevékenységterv a tananyag belső szerkezetéhez igazodik és annak megfelelő struktúrában olyan online módszerek sorozatát tartalmazza, amelyek pontosan leírják, hogy a tanulónak mit és hogyan kell tennie tanulás közben, illetve a tanulóval mi történik az adott rész tanulása során. Szimbolikusan azt is mondhatjuk, hogy az ideális tevékenységterv elméletileg a legeredményesebb tanuló leghatékonyabb tanulásának a naplója, amit a tananyaggal való foglalkozás, a tanulás befejezése után a visszaemlékezései alapján rögzít. A tevékenységterv online módszereket társít az oktatási tartalomhoz, így valójában a tananyag kiegészítője. Az online módszerek a tevékenységterv részei, a tanulónak a tanulási környezettel végzett tevékenységét írják le úgy, hogy nemcsak a tényleges tanulási feladatokat, hanem a tanuló állapotváltozásait, a tanulóban a tanulással összefüggő változásokat is utalások szintjén tartalmazza. Osztálytermi környezetben a tevékenységterv olyan lenne, mint a jól átgondolt óravázlatok sorozata, amely a tanulóknak a tanórai feladatait, a tanárral vagy akár a többi tanulóval közös tevékenységét rögzíti az egész évre, de legalábbis egy nagyobb témakör megtanulásához. A tanulók általában nem ismerik a tanár óravázlatát, de pontosan érzékelik a tanórák során, hogy a tanár valamilyen átgondolt terv szerint szervezi az órákat és ebből következik, hogy nekik mit kell (vagy mit kellene) tenni. Természetesen a tanulói tevékenységek megtervezése és a tényleges tanulási folyamat között soha nem lesz teljes átfedés, hiszen az egymástól különböző tanulók a tanulást egészen másképp oldják majd meg, ugyanakkor a kurzus hatékonyságát nagyon erősen befolyásolja, hogy a tananyag logikus belső struktúrája mellett mennyire gondoltuk át a tanuló aktivizálását, tevékenykedtetését.

A tanulói tevékenységek tervezése kölcsönhatásban van a tartalom fejlesztésével. Az oktatási tartalom sokféle rendszer szerint rendezhető, formálható. A tanulók aktivizálásának, tevékenykedtetésének a tervezése a tananyag szerkezetére is hatással lehet. A szinopszis írása során döntés születik arról, hogy a tananyag melyik sémacsoportba tartozik majd, milyen tananyagséma szerint készül el, vagy melyik tananyagsémához igazítva alakítjuk át. A tananyagsémák meghatározhatják az oktatási tartalom logikáját, felépítését, de egy tananyagséma kiválasztása akár a tananyag jelentős részének újraalakításával, szükségszerű kibővítésével vagy a belső arányainak a módosításával járhat. A tananyagsémák logikája, a hozzájuk társítható ideális tanulási folyamat online módszertani megoldások láncolatából épül fel. A tananyagsémák általában jellemezhetők, de konkrét belső algoritmusok leírására az oktatási tartalom sokszínűsége miatt nincs praktikus lehetőségünk. Egy-egy tananyagséma irányt mutat, hogy az oktatási tartalommal mit kell kezdenünk, és ehhez milyen online oktatási módszereket válasszunk, hogy a tanulók számára ideális tanulási folyamatot tervezhessünk. Az online módszerek oktatási tartalomhoz való társítása a tanulók aktivizálásának, tevékenységeinek a tervezése.

Az egyes tananyagsémáknál meg tudjuk határozni, hogy milyen oktatási módszereket célszerű alkalmazni, és milyen módszereket érdemes elkerülni, hogy a tananyagséma kiválasztásánál elfogadott oktatási célnak a leginkább megfeleljen majd a tananyagunk. A tananyagsémán belül a digitális tartalom fejlesztőjének megvan az az alkotói szabadsága, hogy az oktatási tartalom egy-egy részével kapcsolatban szabadon dönthessen az online oktatási módszer alkalmazásáról. A tananyagsémák az online módszerekre ajánlásokat fogalmaznak meg, de természetesen az oktatási tartalomra tekintettel ezek sokszínű felhasználására és esetenként egyéni döntésekre is szükségünk lesz.

Tanulók aktivizálása: online oktatási módszerek

Ismertetés, elbeszélés

Alapvető ismeretközlési forma, ahol a tananyag a saját belső logikája szerint megjelenik általában passzív szemléltető elemekkel kiegészítve. Tulajdonképpen nem más, mint a tananyag egyszerű, módszertani formálás nélküli, a szakmai tartalom logikája szerinti felosztásra épülő megjelenés. A keretrendszer a nagyobb tartalmi egységek szerint töredezve jeleníti meg a tartalmat, a tanulók aktivitása kizárólag a következő tartalmi elem eléréséhez szükséges. A gondolatok formálódását a tanulónál a saját feltételezett belső üteme szabályozza, ha úgy érzi, hogy elolvasta, megnézte, akkor egyszerűen továbblapoz a következő oldalra, érdemi interaktivitás nincs, a tanulási folyamat kontrollja a tanuló kezében van. A tanuló leginkább olvas, ábrákat figyel, majd amikor úgy érzi végzett, akkor továbbkattint.

Passzív gondolkodtatás

Ismeretközlésre építő tananyagmegjelenítés, ahol az oktatási tartalom belső logikája a domináns. A szemléletességek, vizuális elemek támogatják, ezek aktivitása vagy passzivitása a módszer szempontjából nem releváns, a tartalom belső logikájához illeszkedik, nincs tanulásszabályozó funkciója. A módszer sajátossága a tartalmi logikába nem tartozó utasítások, például a tanuló felé intézett kérdések, amelyek részben szabályozzák a tanulás folyamatát. A keretrendszer megjeleníti az oktatási tartalmat, amelyet rendszeresen megjelenő, a tanulással összefüggő, elsősorban retorikai elemként használt utasítások tördelnek kisebb részekre. Ezeknek a célja a tanulási folyamatba való beavatkozás, de ennek a mértéke viszonylag kicsi. A tanuló vélhetően elgondolkodik a kérdésen, ami a tananyagból kilépteti a tanulási folyamatot. Az utasítások a kilépés ütemét meghatározzák, de a visszatérés már a tanuló saját felelőssége.

Megfigyelés, megismerés

Az oktatási tartalom közlésének belső logikája jelenségek, események, összefüggést bemutató vizuális elemek köré szerveződik. A tananyag belső üteme ezeken keresztül halad, például jelenségek sorozata alapján ismeri meg a tanuló az oktatási tartalmat. A megfigyelt jelenség, esemény akár aktív, akár passzív vizuális elem köré szerveződik. A vizuális elemek nem a szöveges oktatási tartalom szemléletességét szolgálják, hanem a szöveges oktatási tartalom ezekre épül, ezekhez igazodik, ezeket köti össze tananyaggá. A keretrendszer először megjelenít egy megfigyelésre, megismerésre szánt vizuális elemet, majd ennek a passzív leírása, ismertetése, a vizuális elem magyarázó s megértést segítő részeinek egyesével történő átgondolása alkotja a tananyagot. A tanulók gondolkodását a vizuális elem megismerése határozza meg, az ismertető leírás az erről kialakuló első benyomásokat egészíti ki, támogatja, szervezi. A tanuló a módszer alkalmazása során inkább passzív, a folyamat szabályozása a keretrendszer felelőssége. Más passzív módszerekhez képest a tartalom belső logikájában van jelentős eltérés, itt a jelenség, esemény, összefüggés vizuális megjelenítése a kiindulási alap, ehhez igazodik a tartalom minden más eleme.

Magyarázat – bemutatás

Az oktatási tartalom megjelenítésének logikája jelenségek, események, összefüggések köré szerveződik, amelyek egy-egy konkrét vizuális elem segítségével jelennek meg. A tananyag ütemezése a vizuális elemek alapján szerveződik. Ezeket előzetes gondolkodtatás, felkészítés, előismeretre építő aktivizáló feladatok, a figyelmet és érdeklődést a vizuális elem megfigyelése közben is szabályozó, fenntartó elemek egészítik ki. A tananyagban a vizuális elemeket minden esetben megfigyelési, elemzés szempontok, konkrét utasítások előzik meg, amelyek szabályozzák a tartalommal való ismerkedést. Az utasítások nem konkrét cselekvésre, produktivitásra, hanem elsősorban a gondolkodás szabályozására, a figyelem befolyásolására irányulnak. A tartalomban kevés az általános leíró elem, dominánsak a logikai kapcsolatokra rávilágító közlések, illetve az utasítások is ezek kiemelését célozzák meg. A hatékonyságot a logikai kapcsolatokat kifejező szavak gyakorisága, aránya határozza meg. A figyelem szabályozását célzó utasítások alapján a vizuális elemek megfigyelése elvileg a megértést támogatja, ehhez képest az ismeretközlés kevésbé jellemző. Kevés új ismeret jelenik meg, inkább a meglévő ismeretek újabb logikai rendbe szervezése a meghatározó. A vizuális elemmel való ismerkedés utáni szakasz is viszonylag passzív, a tanuló számára az összegzések, következtetések a keretrendszerben jelennek meg, ebben nincs interaktív szerepe a tanulónak.

Interaktív megbeszélés

Az oktatási tartalom belső logikája kérdésekre és válaszokra szerveződve épül fel. A vizuális elemek megjelenítése nem releváns, a kérdések vagy válaszok értelmezését, szemléletességét segíthetik elő. A kérdések és válaszok dinamikája erősen szabályozza a tanuló gondolkodási folyamatát, de a kérdésekre adott válaszok is a tananyag előzetesen kidolgozott részei, vagyis a tanuló a keretrendszerben megjelenő elemekhez képest passzív. Ennek a módszernek az alkalmazása gyakran a formálódó tananyag teljes újrastrukturálásával jár, a kérdés-válasz logika köré szerveződő oktatási tartalom előállítását jelenti. Az aktivizálást a kérdésekre érkező alternatív válaszok ismertetése, tudatos végigkövetése is befolyásolhatja. Optimális esetben a tartalom logikája eltér az egy kérdés egy jó válasz logikától. Egy vagy több kérdésből indul ki, illetve az azokra a tanuló előismeretei alapján várható több válasz átgondolásával folytatódik.

Fogalomalkotás

A tananyag logikáját fogalmak kialakítása, elemi ismeretekből történő megformálása, a fogalmaknak fogalmi hierarchiákban való elhelyezése határozza meg. A fogalmak kialakításánál minden esetben figyelembe vesszük és számítunk a meglévő előismeretekre. A fogalmak leírása induktív és deduktív logika szerint is szerveződet, vagyis az egyedi esetekből általánosíthatunk a szabályra, de a szabályból kiindulva, annak megértését elősegítve egyedi eseteket, példákat is elemezhetünk. A módszer nemcsak új fogalmak létrehozását, hanem meglévő fogalmak logikai rendszerezését, fogalmi struktúrák kialakítását is jelentheti. Hatékonyságát érdemben meghatározza a szabály–példa–ellenpélda elemek alkalmazása. A keretrendszer szabályozza a tanulási folyamatot, a tanuló ismerkedik a tartalommal, de érdemi interaktivitása nincs, az aktivizálása a keretrendszer által szabályozott figyelmében és gondolkodásának szabályozásában merül ki. A módszer alkalmazása során a vizuális elemek felhasználása célszerű, de nem szükséges feltétel.

Integrálás, rendszerezés, strukturálás

A tartalmi logika vagy feltételezhető előismeretekből indul ki, vagy úgy szerveződik, hogy ezeket az előismereteket megjeleníti, és erre építi a tartalmi elemek közötti logikai kapcsolatot. A módszer alkalmazásával az oktatási tartalom a tanulási folyamatban, a tanuló gondolkodásában irányítottan szerveződik újra. Optimális esetben minden elemi rész ismert, a tananyag valójában nem új ismereteket közöl, hanem a meglévő ismereteket szervezi újra. Nem tényeket, nem új fogalmakat tanítunk meg és nem is új jelenségeket ismerünk meg, hanem ezeket rendezzük a tananyagban olyan sorrendbe, rendszerbe, hogy az a tanuló számára többlettudást eredményez. A tananyag logikája általában visszafelé, a célként elérni kívánt szemléletből, nézőpontból, megközelítésből kiindulva építkezik és ennek a kialakításához / kialakulásához szükséges elemi részeket rendezi sorba. A tanulási folyamatot a keretrendszer szabályozza, a belső logikáját, ütemezését a tanuló feltételezett felismerései (aha-élményei) határozzák meg, ezeken keresztül épül fel.

Problémamegoldás

Az oktatási tartalom kevés előismeret megjelenítésével egy ellentmondásosnak látszó helyzetet, jelenséget, eseményt vázol fel, vagy úgy ábrázol valamilyen fogalmat, összefüggést, hogy az a tanuló számára a közlés pillanatában vélhetően nem egyértelmű. Az oktatási tartalom logikája a problémahelyzet felvázolásából indul ki, a megértést az ellentmondások, logikai összeférhetetlenség magyarázatával oldja fel. A problémamegoldás módszerének alkalmazása általában a tartalom szinte teljes újraalakításával jár, mert a tartalom megjelenítésének logikája minden egyes résznél a problémából indul ki. A tananyagban használunk vizuális elemeket, fogalmakat, jelenségek ismertetését, téves magyarázatát stb., az oktatási tartalom logikájában ezekre építve vázoljuk a problémát, és ezeknek más szempontú áttekintésével, alaposabb, a részleteket kiemelő megismerésével oldjuk fel az ellentmondást, keressük meg a helyes logikai irányt. A módszer alkalmazása során a keretrendszer szabályozza a tanulás folyamatát, ideális esetben megfelelő időt biztosítva a tanulónak a saját gondolkodási folyamatának párhuzamos építésére. A folyamat szabályozásában a tanuló passzívan vesz részt, a megjelenő tartalom ütemezését saját egyéni gondolkodási üteme alapján lépteti tovább.

Feldolgozás, elemzés, aktív gondolkodtatás

Az oktatási tartalom a tanuló tevékenykedtetését szem előtt tartva szerveződik. Az egyes részek közötti továbbhaladás, egy konkrét elemi rész feldolgozása ismeretekkel, információkkal végzett műveletek által biztosított. A keretrendszer által megjelenített oktatási tartalmak között nincs passzív elem, minden esetben valamilyen műveleti tevékenység kötődik hozzájuk, vagy az elvégzett tanulási műveletek alapján keletkezett információkból épül az oktatási tartalom. A tevékenykedtetés elsősorban nem kérdés-válasz alapú, hanem inkább elemzés, szintetizálás, fogalmakra épülő következtetések alkotják a feladatokat. A tanulók megfelelő előismeretekkel rendelkeznek, az oktatási tartalom megjelenítésének a célja nem a „megtanítás”, nem az „elmagyarázás”, vagyis a tanuló esetében nem a „megismerés” és nem a „megértés”, hanem a saját tevékenységek alapján történő tanulás. Az itt tanult ismeretek a tartalommal való tevékenységből következnek. Az elsajátított ismeretek nemcsak az adott kontextusban, az adott oktatási tartalommal érvényesek, hanem a legtöbb esetben más helyzetben is felhasználhatók. Pl. ha megérti egy konkrét gép működését, felfedezi benne az általánosítható működési elveket, akkor más hasonló gépek működését már elvi szinten is képes lesz leírni, vagy a megismert és magában is felépített elveket ott is tudja más műveletekben felhasználni. Az elv megtanulása itt nem azt jelenti, hogy a leírt szöveget a tanuló elolvassa, hanem feladatokon logikai műveleteken keresztül saját magában építi fel.

Gyakorlás és ismétlés

A módszer felhasználása során az oktatási tartalom döntően az előzetes ismeretekre épít, a hozzáadott érték az ismert elemi részek, rendelkezésre álló ismeretek, fogalmak, összefüggések más megközelítésben való megjelenítése. A tanulók aktivizálásának mértéke szerint lehet passzív, amikor egy-egy feltételezett előismeret más rendszerben, más logika szerint kerül bemutatásra, ismertetésre. Lehet aktív, amikor a tanuló a tanulási folyamatban meglévő ismereteket, fogalmakat, összefüggéseket egy feladat megoldásához idézi fel. Nem azonos az alkalmazással, amikor az ismereteket valamilyen újabb eredmény elérése érdekében kell felhasználni, általában nem keletkezik tudástöbblet, inkább a meglévő ismeretek, kialakult fogalmi rendszerek megszilárdítása a cél. Gyakorolni és ismételni nem csak információkat lehet egyszerűbb műveletek elvégzésével vagy olyan feladatokkal, amelyek megoldásához a tanult ismeretek felidézése szükséges. Gyakorolni és ismételni bármely kompetenciaszinten lehet, például egy jelenség megértését is lehet gyakorolni, ugyanaz a megértési szint számos egyedi példán keresztül felismerhető. Egy ellenpélda alapján egy szabály tudatosítása is gyakorolható, ebben az esetben nem keletkezik újabb ismeret, nem növekszik a kompetenciaszint és nem is egy feladat megoldása útján keletkezik újabb tanulási eredmény.

Alkalmazás

Az oktatási tartalom a tanulói tevékenykedtetés feladatai alapján szerveződik, előzetesen meghatározott előismeretek alapján vagy azok rendszerezett megjelenítésére építve. A tevékenységből a tanulási folyamatban hozzáadott értékként jelenik meg valamilyen ismeret, képesség más helyzetekben való felhasználása. Nem egyezik meg a gyakorlással és ismétléssel, mert itt tanulási többlet keletkezik azzal, hogy pl. egy ismeretet több különböző helyzetben is fel tudok idézni és fel tudok használni, az ismétlésnél pedig a felidézésen és rögzítésen túl nincs más elvárás. Az alkalmazás a gyakorláshoz hasonlóan az ismeret, képesség előhívásával jár, de például a gyakorlásnál az előhívás mindig ugyanolyan kontextusban, ugyanolyan logika mentén, csak más példákon keresztül történik. Az alkalmazásnál feladat az előhívni kívánt ismeret kiválasztása, a megfelelő előhívása, a nem releváns ismeret figyelmen kívül hagyása, és végül mindezek felhasználása egy feladat megoldása érdekében. Az alkalmazás nemcsak ismeretre, hanem bármely képességszintre értelmezhető, vagyis nemcsak egy adott ismeretet lehet különböző helyzetben előhívni és felhasználni, hanem pl. fogalmak közötti hierarchikus viszony felismerését is lehet különböző helyzetek megoldásban alkalmazni.

Produktivitás

A tanulói tevékenykedtetés áll az oktatási folyamat középpontjában, ahol az oktatási tartalom forrásként, nyersanyagként jelenik meg a tanulási folyamatban. A tanuló feladata, hogy a meglévő információk, ismeretek, szabályok, fogalmak, bármely tudáselem felhasználásával újabb, általában egyedi információkat állítson elő, és ezeket megossza, közölje, bemutassa. A produktivitást mint módszert tágabb értelemben használjuk, és minden más módszertől elsősorban abban különböztetjük meg, hogy a tanuló feladata újabb információk, ismeretelemek előállítása. A produktivitás során többféle módszer keveredhet, többféle műveleti szint és tanulói tevékenység jelenhet meg egyszerre vagy egymásra építve. Például produktivitás lehet, ha egy adott közlekedési szabály helytelen alkalmazására egy közlekedési szituáció saját megrajzolása történik, amit a tanuló egy rövid magyarázattal egészít ki. Ehhez a módszer oktatási folyamatában akár előzetes ismeretek jeleníthetők meg, akár más módszerek részben felhasználhatók, de a tevékenykedtetésnek olyan szintjét kell elérni, hogy a tanuló önálló tevékenységének korábban még nem létező következménye legyen.

A tevékenységtervezés módszertani mátrixa

Az egyes tananyagsémáknak a rájuk jellemző és az oktatási tartalomhoz igazodó oktatási célok mentén formálódó belső logikájuk van. A tananyagsémához tartozó oktatási tartalmak szerkesztése során a tananyagséma jellemzői elvben elegendőek egy hatékony tananyag elkészítéshez, de ebben az esetben komoly feladat lenne a tanulási feladatoknak egy általánosabb célhoz való illesztése. A tananyagséma belső logikája és strukturált általános oktatási céljai alapján meg tudjuk mondani, hogy milyen online oktatási módszerek lehetnek azok, amelyeket a tananyagnál célszerű alkalmazni. A tananyagséma esetén nincsenek kizárólagos módszerek, vagyis nem igaz az, hogy egyik vagy másik módszer csak az egyik vagy másik tananyagnál alkalmazható sikerrel. A különböző online oktatási módszerek az egyes tananyagsémáknál hasonló módon jelennek meg, a tanulói tevékenységek meghatározásában a tananyag általános céljaiban és esetenként a tartalom sajátosságaihoz való igazodásban mutatnak eltéréseket, vagyis az online módszerek a különböző tananyagsémákon belül nagyon hasonló formában alkalmazhatók. Az alábbi táblázat megmutatja, hogy az egyes online módszerek a különböző tananyagsémáknál ideális esetben milyen gyakorisággal forduljanak elő. A tananyag és a tanulói tevékenység tervezője ettől természetesen rugalmasan eltérhet, de az optimális tartalomfejlesztést a táblázatban felsorolt módszerek és az ajánlott alkalmazási gyakoriság mutatja meg.

Alkalmazkodó tanulás - tananyagcsoport

Fejlesztési terület: ismeret

Szabályzott tanulás - tananyagcsoport

Fejlesztési terület: képesség

Felfedezéses tanulás - tananyagcsoport

Fejlesztési terület: érték - attitűd

Hogyan készül a tevékenységterv?

A Nexius-modell szerint a tevékenységtervezés fázisnak a kiindulási alapja a szinopszis alapján elkészült kézirat. A kézirat már lényegesen több mint az oktatásra kijelölt tartalom, hiszen belső szerkezete, logikája, strukturáltsága alapján elő van készítve a tanulásra, de a tevékenységtervezés fázisa előtt még akár nyomtatott, akár online tananyag is készülhet belőle. A tevékenységtervezés során a kézirat úgy egészül ki, alakul át, hogy a végeredmény már csak online tananyagként használható fel. A tartalomfejlesztésnek ebben a fázisában válik a tananyag e-learning tananyaggá azáltal, hogy az oktatási tartalomhoz a választott tananyagséma sajátosságai alapján online oktatási módszerek hozzárendelésével kialakítjuk azt a tanulási folyamatot, amely ideális esetben a leghatékonyabb tanulást adja eredményül.

• A tevékenységtervezésnél a tananyagséma legjellemzőbb módszereivel dolgozunk.

• A tananyagsémának megfelelően át kell néznünk a kézirat belső szerkezetét:

  • indokolt esetben a kéziratot ki kell egészíteni a tananyagsémának megfelelő elvárások alapján,

  • indokolt esetben a kézirat belső szerkezete a tananyagséma logikája alapján az oktatási tartalom belső logikáját nem sértve újratervezhető,

  • indokolt esetben a kéziraton belül az oktatási tartalom egyes részeinek az arányai formálhatók, bizonyos részek rövidíthetők, más részek kiegészíthetők,

  • indokolt esetben az oktatási tartalom bizonyos részeit más stílusban, más formában, más szövegezéssel újra kell formázni ahhoz, hogy a tananyagsémához igazodjon az oktatás tartalma,

• A tananyagsémához igazított oktatási tartalomnál ki kell jelölnünk azokat az elemi részeket, amelyeket egy-egy online oktatási módszer segítségével szeretnénk megtanítani (ezen kijelölések határozzák meg a tananyag módszertanilag releváns belső szerkezetét).

  • A tananyag belső szerkezete alapján meg kell mondanunk, hogy egy-egy tartalmi egységet konkrétan melyik oktatási módszer segítségével szeretnénk online megtanítani.

  • a tananyag belső szerkezetéhez igazodva, azzal párhuzamosan le kell írnunk röviden, hogy a kiválasztott oktatási módszer alapján milyen tanulási feladatok várnak majd a tanulóra.

A tevékenységtervezés során a tananyag kisebb mértékben kiegészülhet, arányait tekintve formálódhat, a belső szerkezete újraterveződhet. A tananyaggal párhuzamosan megjelenik a tanulási feladatok sorozata, a tanuló online tevékenységének tervezett folyamata, amihez később a képernyőn megjelenő tananyag forgatókönyvét szerkesztjük. A tevékeny-ségtervezéssel a tananyag a kéziratból online tananyaggá alakul át, ami egy meghatározott tananyagsémához igazodva már nem csak azt mutatja meg, hogy a tanuló online környezetben mit tanul, hanem azt is, hogyan, milyen tevékenységgel tanul.

Kockázatok

A tevékenységtervezés során a fejlesztési fázis műveleteihez igazodó kockázatokkal kell számolnunk:

• Nem szabad azt feltételezni, hogy a tanuló majd saját maga kitalálja, hogy mihez kezd a tananyaggal. A tanulási feladatok és a tanulói tevékenység tervezése a hatékonyságot nagymértékben növeli.

• Kerüljük el a tevékenységtervezés során a magától értetődő, a tananyagszerkesztő számára talán evidens, de a tanulók számára nem egyértelmű tanulási feladatokat, pl. “ezt a részt aktívan figyeli és megtanulja”.

• A tananyagséma kiválasztása után legyünk bátrak abban, hogy a kézirat egyes részeit újratervezzük, átalakítsuk! Ne gondoljuk azt, hogy a kézirat változatlan formában bármely tananyagsémához ideális!

• A kézirat újratervezése során mérlegeljük azt, hogy a tananyagsémához való igazítás milyen erőforrásigénnyel jár, és ehhez képest az adott tananyagséma valóban a képzésben meghatározott célokhoz járulhat hozzá.

• Kerüljük el a tananyagsémában az online oktatási módszerek monoton alkalmazását. Az egyszerűség lehet, hogy segíti és gyorsítja a tananyagfejlesztésnek ezt a fázisát, de összességében nagyon komolyan rontja a tananyag hatékonyságát.

• A tevékenységtervezésnél, a konkrét tartalmi részek online módszereinek a meghatározásánál ne ismételjük meg az egész digitális módszer teljes leírását, hiszen a módszerek alkalmazása a módszer leírása alapján egyértelmű, sokkal inkább figyeljünk arra, hogy az online módszer milyen sajátosságok mentén igazodhat az oktatási tartalomhoz, és ezeket rögzítsük a tanulói tevékenység tervezéséhez.

Kik vesznek benne részt?

• Oktatástervező, oktatási szakértő, aki:

  • A képzés tervezett oktatási céljait, illetve a szinopszis alapján kialakuló oktatási célokat szem előtt tartva ügyel arra, hogy a tananyagséma kiválasztása és a hozzá kapcsolódó online oktatási módszerek alkalmazása, a tanulási feladatok tervezése következetes legyen.

  • A szakmódszertani szakértővel közösen segíti a tananyag fejlesztőit abban, hogy az egyes oktatási tartalmak hogyan formálhatók a tananyagséma alapján.

  • Ügyel arra, hogy a fejlesztő mindvégig szem előtt tartsa, hogy bármely oktatási tartalom bármely tananyagséma alapján online tananyaggá formálható és bármely kéziraton belül bármely elemi oktatási tartalom bármely online oktatási módszerrel megtanítható. Ez a szabály még abban az esetben is igaz, ha a tapasztalatok alapján ez nem egyértelmű.

  • Segíti a fejlesztőt abban, hogy az online oktatási módszerek segítségével olyan tanulási feladatok formálódjanak, amelyek a szinopszist szem előtt tartva igazodnak a tanulók motivációs szintjének megtartásához, tanulási motivációjuk növeléséhez azáltal, hogy a tananyag megfelelően aktivizálja őket a tanulási folyamatban.

• Szakmódszertani szakértő, aki:

  • Segíti a tananyag fejlesztőit abban, hogy az oktatási tartalom megtanításának milyen tapasztalatait és hogyan érdemes felhasználni a kézirat e-learning tananyaggá formálása során.

  • Felhívja a fejlesztők figyelmét arra, hogy az oktatási tartalom megtanításának milyen tipikus rossz gyakorlatai és milyen jó megoldásai vannak különböző célcsoportok, különböző oktatási helyzetek esetén.

  • Segíti a fejlesztőket abban, hogy ha a tananyagséma kiválasztása alapján egy-egy oktatási tartalmat át kell dolgozni, akkor azt hogyan, milyen módon kell megtenni.

Segíti a fejlesztőket abban, hogy egy adott oktatási tartalomra jellemző sajátosságok alapján, példák segítségével bemutatja, hogy egy oktatási tartalom hányféleképpen tanítható meg a célcsoport számára.

Mikor van kész a tevékenységterv?

A tevékenységtervezés akkor készül el, ha a kézirat a lehetőségekhez képest (belső szerkezetét, arányait és tartamát tekintve) igazodik a kivá-lasztott tananyagsémához, és minden egyes szerkezetileg elkülöníthető részhez meghatározásra kerül, hogy melyik online oktatási módszer határozza majd meg a tanulók tanulási feladatait és tanulási tevékenységét. A tevékenységtervezés eredménye egy újragondolt, esetleg újratervezett kézirat, amely a tananyaggal párhuzamosan tartalmazza az online oktatási módszerek megjelölését és azokhoz igazodva a tanulási feladatokat, a tanu-lók várható tevékenységét.

A teljesítésigazolás feltétele a tananyagséma meghatározása, az újratervezett kézirat elkészítése, a kézirattal párhuzamosan minden résznél az online oktatási módszerek felsorolása és hozzá kapcsolódóan a tanulási feladatok, tanulói tevékenységek leírása.