1. Szinopsziskészítés

Ebben a fázisban születik meg a szinopszis, a fejlesztés első mérföldköve. Az önálló tanulásra szánt elektronikus tananyagok fejlesztésénél kiemelten fontos az alapos tervezés. Azért kell részletesen átgondolni a tananyag követelményeinek és célrendszerének felépítését, mert az oktató és tanuló személyesen nem találkozik az oktatási folyamat során. Mivel nincs alkalom a konzultációra (pl.: nincs lehetőség a kérdések tisztázására, a tanulói visszajelzésekhez igazított reakciókra, módszerekre), az elektronikus tananyagban a fejlesztéshez tartozó tartalmi tervezésnek és az oktatásmódszertannak szorosan összekapcsolódva kell helyettesítene az oktatói facilitátor szerepet.

Szem előtt kell tartani, hogy a fejlesztésre felhasználható erőforrások is befolyásolhatják a tananyaggal kapcsolatos elvárásokat. A tervezett tananyag időtartamáról alkotott elképzelés meghatározhatja, mennyi időt fordítunk a szinopszis elkészítésére. Egy félórás és egy többórás tananyag gondosan előkészített koncepciójához más-más idő- és energiaráfordítás szükséges. Javasolt a rövid tananyagoknál is komolyan venni a tervezési folyamatot, mert a szerkesztés, majd a tanulási alkalmak során is minden ráfordított perc megtérül.

A szinopszis a tananyagfejlesztés alapdokumentuma. A szó áttekintést (gör.) jelent. Ebben a dokumentumban kell összegyűjteni azokat az információkat, amelyek meghatározzák a kitűzött célokat, szempontokat és körülményeket, amelyek felé konvergálni kell a fejlesztés alatt. A szinopszis megadja a tananyag vázát, technikai, tartalmi, vizuális irányát és időbeli keretét. A fejlesztési folyamat során az ellenőrzések alkalmával viszonyítási pontként működik. Ezért a benne rögzítettek alapvetően nem változhatnak meg, csak finomodhatnak, pontosabbá vállhatnak. A szinop-szisban rögzített sarokpont gyökeres megváltozása egy teljesen új tananyag alapjait tenné le, így az aktuális fejlesztés egész folyamatát borítaná fel; mintha egy építkezés közben íródna át az épület tervrajza.

A szinopszis készítése közben át kell gondolni a tananyagfejlesztés teljes struktúráját, több dimenzióját. Szükséges, hogy a fejlesztés folyamatára vonatkozóan és a tananyag tartalmát illetően is döntések szülessenek.

A szinopszisban jön létre az elektronikus tananyag követelményrendszere. Az itt meghatározottak kihatással lesznek a fejlesztés egész folyamatára. A tananyag sikerességét és eredményességét is meghatározzák. A sikeresség a megrendelői elégedettségből származik, az eredményesség az oktatási célok megvalósulásának függvénye. A megrendelői elégedettséget a tananyagban megjelenő célok, a szakmai tartalom minősége, a vizuális megjelenés, a tervezett költség- és időkeret betartása határozza meg. Az oktatási célok megvalósulását a célközönség mérésével megállapított tanulói hatékonyság és teljesítmény adja meg.

A fejlesztés folyamatában meghatározó, hogy a költség – idő – minőség háromszögében milyen lehetőségek állnak rendelkezésre, és milyen elvárások fogalmazódtak meg a tervezett tananyaggal szemben.

Világos, hogy komolyabb minőséget rövid idő alatt csak nagyobb költség ráfordítással lehet megoldani. Ezért a szinopszis kitöltésére hatással lesz a rendelkezésünkre álló idő- és költségkeret, a tananyaggal szemben támasztott igények és a bevonható erőforrások mértéke is.

Ezeknek az egymásra hatásáról az Projektmendzsment című fejezetben bővebben írtunk.

A tananyag tartalmával kapcsolatban fontos, hogy a megrendelői igényeket pontosan felmérjük, és hogy azok konkrét, jól megfogható követelményekként rögzítsük.

Az itt egyeztetett elvárási rendszer lesz az, amihez a fejlesztési folyamat lépcsőin igazodni fogunk. A szinopszisban leírtak hivatkozási pontok lesznek a fázisokban létrejövő résztermékek véglegesítése során. Ezért nemcsak a tartalmi követelményeket, hanem a tanulókkal szemben támasztott elvárásokat is itt kell megfogalmazni.

Az alaposan körbejárt követelményrendszer során az is kiderülhet, hogy valójában több tananyag fejlesztésére van szükség a kijelölt célok teljesítéséhez. Azonban egy szinopszis csak és kizárólag egy tananyagot írhat le, ezért több tananyag igénye esetén több szinopszis készítése szükséges, amely több fejlesztési folyamatot indít el.

A Nexius-modellben egy tananyagnak tekintjük azokat az önálló tanulásra fejlesztett egységes elektronikus oktatási tartalmakat, amelyek

jól illeszkednek abba a meglévő képzési rendszerbe, amelybe szánjuk őket (pl. figyelembe veszi az előzetes és a ráépülő tananyagokat),
a feldolgozásukra kijelölt időintervallumon belül megszakítás nélküli önálló értelmezésre, tanulásra alkalmasak (pl. nincs közbeiktatott vizsga vagy kontakt óra), a célközönsége egyértelműen meghatározott,
pontosan megfogalmazott célrendszerrel bír, amely kijelöli a módszertani sémacsoportot és a feldolgozott témát.

Minden tananyagfejlesztés egyedi folyamat, ezért minden szinopszis egyedi tartalommal bír. A közreműködőknek először a szinopszisban meghatározandó adatokat kell nevesíteniük. Össze kell gyűjteni azokat jellemzőket, amelyek az adott tananyag hatékonyságára befolyással bírnak. Meg kell állapítani, hogy milyen kockázati tényezők azok, amelyekre vonatkozóan információval kell rendelkezni a fejlesztés közben, hogy a kockázatok minél alacsonyabb szinten maradjanak. Ha röviden szeretnénk összefoglalni, mit kell meghatároznunk egy tananyagban, akkor a curriculum modell négy kérdését érdemes elővenni:

Mik a tanulási célok?
Milyen témákat kell feldolgozni?
Milyen struktúrába kell rendezni?
Milyen módon akarjuk megtanítani?

A Nexius-modell által javasolt szinopszisban is ezeket a kérdéseket kell körüljárni, csak sokkal alaposabban, részletes felbontásban. Ezeket mutatják be a következő alfejezetek.

Az egyik legelső és legfontosabb lépés, hogy a fejlesztéssel kapcsolatban megjelenő szerepfunkciókat betöltő személyek kijelölésre kerüljenek. A projektvezető és a megrendelő első feladata a szakértők és a kapcsolattartók kiválasztása, a felelősségi körök meghatározása. A határidő és erőforrások kérdését is tisztázni kell, illetve itt születik meg a tananyag munkacíme, valamint rögzítésre kerül a tananyag rövid leírása is.

A szinopszis ezen része a fejlesztési folyamat során a tananyag LMS-ben kapott azonosítószámával és a kereshetőségét biztosító metaadatokkal bővül.

A hiányos kitöltésének kockázata, hogy a felelősök és kapcsolattartók kijelölése nélkül a tananyagfejlesztés során kialakuló döntéshelyzetek elhúzódhatnak. Az azonosítószám és kulcsszavak nélkül a tananyag későbbi fellelhetősége, kereshetősége, kategorizálása nehézkes lesz.

A szinopszis következő részében le kell szögezni a tananyag tartalmával kapcsolatos sarokpontokat. A tananyagfejlesztés során fontos, hogy ismereteket, beállítódásokat vagy mozgáshoz kapcsolódó tudást kell átadni, kialakítani a tanulókban. Tudni kell, hogy milyen témát, témákat kell érinteni. Meg kell határozni, hogy az eredményesség milyen célok teljesülése esetén valósul meg, és azt is, hogy ezeknek a céloknak a teljesülését hogyan szükséges mérni.

A szinopszis ezen részében kell megállapítani a sikerkritériumokat is. Ezek azok a követelmények, amelyeknek feltétlenül teljesülniük kell ahhoz, hogy a megrendelő elégedett legyen.

A célrendszer létrehozása központi eleme a tananyagnak. A célrendszer első lépéseként meg kell fogalmazni, hogy mi a tananyag létrehozásának célja, mit kell tennie, tudnia és gondolnia a tanulónak, hogy a tananyag eredményesnek legyen tekinthető.

A célrendszerben kristályosodik ki, hogy az oktatási tartalommal milyen célokat kell megvalósítani, milyen változásoknak kell kialakulni a tanulókban. Ezért a céloknak egyszerűeknek és átláthatóaknak kell lenniük, hogy a kézirat tartalmába beépíthetőek legyenek, és a tevékenységterv módszerei könnyen alkalmazhatóak legyenek rájuk. A célok fő- és részcélokra bonthatóak. A főcélok nagyobb, átfogóbb célt fogalmaznak meg. Ezeket le kell bontani konkrét, mérhető, elemi oktatási egységekre vonatkozó célokra, vagyis részcélokra. A főcélok megvalósulásához vezető részcélokat a következő módon kell megfogalmazni:

Legyen benne a tartalomra vonatkozó információ. Mit tanuljon meg? (Pl. a Magyarországon megtermő szabadföldi paradicsomok fajtáit.)
Határozza meg az elvárt tanulói tevékenységet. Hogyan mutassa be a tartalom elsajátítását? (Pl. fel tudja sorolni.)
A szükséges tudásszintet is rögzíteni kell. Milyen részletességgel, mélységgel kell beépülni a tanuló ismeretei közé a tartalomnak? (Pl: önállóan, hibátlanul.)
A használható segédeszközöket is meg kell határozni. Mit használhat a tartalom beépülésének az igazolásához? (Pl. segédeszköz nélkül kell elsajátítania/megtanulnia a tartalmat.)

Megfogalmazott részcél: A tanuló önállóan, segédeszköz nélkül, hibátlanul fel tudja sorolni a Magyarországon megtermő szabadföldi paradicsomok fajtáit.

Lehetségesek olyan főcélok, amelyeket tovább nem lehet bontani. Ezek általában affektív célok. Ezek megvalósítása általában nem köthető egyetlen tartalmi elemhez, inkább tananyagon átívelő módon kell őket megvalósítani, és a teljesülésük mértékének az ellenőrzése is komplexebb tervezést igényel.

A célrendszer strukturálását legalább két szintig érdemes elvégezni, de legalább addig, hogy a tanulókkal szembeni elvárások egyértel-műek legyenek.

A célrendszerben megfogalmazott követelmények körvonalazzák a tananyag teljesítéséhez szükséges tartalmat, témaköröket. Az oktatástervező, a szakmódszertani és témaszakértő feladata, hogy a kijelölt témakörök a céloknak megfelelően rendeződjenek, és a szükséges előismereti feltételek (a tananyag elvégzésének belépő feltételei) rögzítésre kerüljenek. A tananyag szinopszisában megírt vázlatába csak olyan témák és címszavak kerülhetnek bele, amelyekhez konkrét célok rendelhetők. A cél nélküli témák csökkentik a tananyag hatékonyságát azáltal, hogy a megfogalmazott célokról elterelik a figyelmet, kizökkentik a tanulót a tanulás folyamatából.

A szinopszisban a témaköröket, a témákat és a címszavakat olyan struktúrában kell leírni, hogy a kézirat fejlesztéshez megfelelő alapot nyújtsanak.

A hiányos kitöltés kockázata, hogy a pontatlan célok, nem megfelelően átgondolt és rendezett témakörök, témák és címszavak miatt a fejlesztés olyan végtelen ciklusba keveredik, amely a tananyag folyamatos és állandó újraértékelését követeli meg. Ez nemcsak az idő- és költségkeretet feszíti szét, de a tananyag elkészülését is meghiúsíthatja.

Ahogy korábban említettük, a Nexius-modell egyik fontos jellemzője, hogy oktatásmódszertani segítséget is ad. Az önálló, számítógép előtti tanulás speciális módszertani gondolkodást kíván meg, ezért a modellbe a helyzetnek, célcsoportnak, tananyagnak megfelelő online módszertani sablonok jelennek meg. Ezek segítenek abban, hogy az önálló tanulásra tervezett tananyag hatékony legyen a tudás átadásban. Ennek első szintje, hogy a szinopszisban három sémacsoport és azokon belül 4-4 tananyagséma közül kell választani. (További oktatásmódszertani segítségek a tevékenységtervezés során jelennek meg a modellben.) A tananyagsémákat a tanulóhoz való viszony, illetve a tanulásról való gondolkodás alapján csoportosítjuk. Az egyes sémacsoportokba sorolt tananyagsémák olyan sajátosan gondolkodnak a tanulási folyamatról és a tanulásról, mint tevékenységről, hogy a sémacsoportok egymással nem kombinálhatók, a tananyagfejlesztés során valamelyik mellett döntést kell hoznunk. A tananyagsémák a sémacsoportok alapján mutatnak hasonlóságot, de alapvetően különböznek egymástól. A tananyagfejlesztés során törekedjünk egy-egy tananyagséma kiválasztására, majd az ennek megfelelő következetes fejlesztésre. A tananyagsémákon belül az online oktatási módszerek alkalmazása már az oktatástervező, szakmódszertani szakértő feladata. Az online módszerek között a legtöbb esetben meg lehet találni egy-egy tananyagséma módszerszintű megjelenési formáját. A módszerek oktatási tartalomhoz való illesztésénél az oktatástervező ebből kiindulva törekedhet a következetes módszerhasználatra, vagy – mivel a tevékenységtervezés kreatív folyamat, és ezért nem algoritmizálható – a módszertani repertoár sokszínű felhasználásával szerkeszthet minőségi tananyagot.

Alkalmazkodó tanulás: Az alkalmazkodó sémacsoportban sok ismeretet kell tartalmaznia a kéziratnak, a tananyag bejárása nem túl kötött. Lehet építeni a tanuló tanulási tapasztalataira, motivációjára, de a tananyaggal való munka meghatározott elképzelések mentén halad. Konkrét ismereteket közvetítő tananyag, kevéssé absztrakt, kötött belső rendszerrel. Az oktatási célok közepesen kidolgozottak, minden fejezetre, leckére külön-külön meg tudjuk mondani, hogy annak (akár a többihez képest) mi a konkrét célja és szerepe a tananyagban.
Szabályozott tanulás: A szabályozott sémacsoportban a gyakorlásra alkalmas feladatoknak kell dominálniuk, és a sémacsoport bejárása meglehetősen kötött. Ezt akkor érdemes alkalmazni, ha a tanulási folyamat minden lépését irányítani kell. Ha fontos, hogy a tanuló minden lépése irányított legyen, és a lehető leginkább befolyásolni kell a tanulás haladását. A keretrendszeren keresztül nagyon erős szabályozással jelenik meg a tananyag. A tananyag fogalomrendszere kötött, a tananyag belső szerkezete nem vagy alig variálható, és a tananyag nagyon hasonlít egy munkatankönyvhöz vagy haladó szintű gyakorló munkafüzethez. Az oktatási célrendszer jól igazodik a tartalomhoz. A tananyaggal való tanulás bármely oldalánál egészen pontosan meg lehet mondani, hogy melyik részcél érdekében jelent meg, és milyen szinten járul hozzá az oktatási célok teljesüléséhez.
Felfedezéses tanulás: A felfedezéses sémacsoportba helyezett tananyagoknál az érdekességeknek, a gondolkodtató feladatoknak kell túlsúlyban lenniük. A bejárásában a tanuló dönti el, milyen útvonalon keresztül szeretné felfedezni a tananyagot. Ilyen tananyag csak akkor jár eredménnyel, ha a tanulás felelőssége teljes mértékben a tanulóra bízható.

A tananyag viszonylag kevés és nagyon általános, nyílt végű kérdést tartalmaz és nem is lehet hozzá ellenőrző feladatsort szerkeszteni. Tipikusan ide tartozik az az oktatási tartalom, amelynek a belső sorrendje tetszőlegesen újrarendezhető, önmagában is tanulságos részekből áll.

Ebben a sémában a célok általánosak, a legtöbb esetben affektív követelmények vagy a tananyag egészére vonatkozó kereszttantervi célok vannak megfogalmazva.

A tananyagséma ideális megoldás, hogyha nagy mennyiségű oktatási tartalom áll rendelkezésre, amellyel kapcsolatban a tanulók becsülhető tanulási motivációja magasnak mondható. Az ideálisnak gondolt feltételek még nem jelentik azt, hogy ez a tananyag az oktatási tartalom belső logikájából következő struktúrában tárgyalható, de ez a helyzet sem kizárható. Az alkalmazkodó tanulás sémacsoportja és az ismeretközvetítés alapelve még nem jelenti azt, hogy a tananyagnak mellőznie kell az aktív módszertani megoldásokat. Minden célhoz kötött tartalomnál át kell gondolni, hogy milyen oktatási módszerrel biztosítható a tartalommal kapcsolatos tanulói tevékenykedtetés. Szélsőséges helyzetet jelent, ha a tanulók motivációja kezdetben magas, előismereteikhez igazodik az oktatási tartalom, de ez még nem elég ok arra, hogy a tananyaggal végzett tevékenységek során is folyamatosan magas motivációt és ebből következő gondolkodási aktivitást feltételezzünk. A tartalom kisebb részekre bontása, a bemeneti fogalomkészlet, az új fogalmak és a kimenetnél várható fogalmi készlet és fogalomrendszer vázlata nagymértékben segíti a [tevékenységek tervezését][tevékenységtervezés] és megóv minket az egyszerűsített ismeretközlés csapdáitól. Ennél a tananyagnál van leginkább lehetőségünk az oktatási tartalom belső szerkezetét az eredeti források, összegyűjtött tartalmak belső logikájához illeszteni. Ugyanakkor ne terheljük a tanulót feleslegesen azzal, hogy a tananyag logikátlanságát, nem egymásra épülő fogalmi hálóját, példák és szemléletes megjelenítések hiányát a megértéshez saját erőből kelljen kompenzálnia. Ezzel egyrészt értékes tanulási időt veszítünk, másrészt jó eséllyel csökken a folyamat közben megfigyelhető tanulási motiváció. Adjunk lehetőséget a magyarázat és a fogalomalkotás módszerének érvényesítésére is. Az ismertetés, passzív gondolkodtatás, személtetéssel összekapcsolt megismerés alkalmazása nemcsak a legegyszerűbb és leggyorsabb, hanem ezek következnek leginkább egy tevékenységtervezés szempontjából feldolgozatlan tartalomból is. A magyarázat módszere különösen fontos lehet az egyes tartalmi részek legfontosabb fogalmainak bevezetésére és első alkalmazására. A fogalomalkotás a kategóriafogalmak és hozzájuk kapcsolódó fogalmi háló áttekinthetőségét és ezzel az oktatási tartalom tanulóban vélhetően felépülő belső vázlatát alapozzák meg. A tananyag tevékenységtervezése kockázatos, mert látszólag lényegesen kevesebb idő és energia kell hozzá, ugyanakkor az intézményesült oktatáshoz való felszínes hasonlóság nem feltétlenül jelenti azt, hogy a tananyagon belül alkalmazott módszerek spontán vagy a forrásból kapott sorozata is megfelelő eredményt ad.

Az oktatás tartalma egyedi példák megtekintéséből, elemzéséből, sajátosságaiknak a kiemeléséből és az így kapott következtetések összegzésből épül fel. Induktív tananyagsémánál akkor is szükségünk lehet egyedi példákra, hogy ha a forrásként felhasznált tartalomban ilyenek nem találhatók meg. A példákban megfigyelhető sajátosságok száma példánként ne legyen túl sok (igazodjon az előismertekhez, tanulói sajátosságokhoz), mert ez rontja a megismerhetőség hatékonyságát. Ügyeljünk arra, hogy az oktatási tartalom meghatározó fogalmai, lényeges tartalmi elemei legalább egy példában megjelenjenek, de ha lehetőségünk van, akkor ideális a minél több példa, illetve ellenpélda típusú esetek bemutatása. Az egyedi példákat bemutató esetekben a felhasználókhoz igazodva egyértelmű legyen a gondolatmenethez, következtetéshez szánt elemi tartalom, fogalom, szabály stb. Nem szabad a gondolatmenethez nem illeszkedő (látszólag izgalmas, kreatív), divergens gondolkodást támogató eseteket bemutatni. A tanulási feladatok megoldása, a tanulói tevékenység az egyedi példák elemzéséből, majd tartalmi szerkezet, illetve terhelhetőség szerinti bontásban beillesztett integratív, rendszerező részekből épül fel. A tananyag belső szerkezete viszonylag egyszerű: számos példa és közvetlenül utána a kiemelt sajátosság, majd bizonyos időközönként az összefoglalás, rendszerezés, integrálás módszertani elemei jelennek meg. Ha az oktatási tartalom nagyobb, vagy a célcsoport sajátosságaihoz képest nehezen átlátható, akkor kisebb számban lehetnek visszatekintő deduktív elemek is. Ezeket kizárólag akkor alkalmazzuk, ha lezártunk egy nagyobb tartalmi egységet és a túlterheltség elkerülése érdekében fontossá válhatott az ismétlés, vagy ha a rendszerezés során a tananyag mérete miatt nincs más választásunk. Kerüljük el a deduktív, ismétlő elemeket a nagyobb tartalmi egységek közben és semmiképp se alkalmazzuk az induktív logikával váltakozva. Ha jól tervezzük az oktatás tartalmát és a hozzá kapcsolódó tevékenységeket, akkor az induktív logikához igazodva épül a tanuló fogalmi készlete, ennek megfelelően bővülnek ismeretei is. A nagyobb tartalmi részeket és végül a tananyagot is zárjuk integrálás, rendszerzés, strukturálás módszertani megoldásával. A tevékenységtervezésnél kockázatos lehet, hogy az oktatási tartalom eredetileg vegyes / kevert logika szerint áll rendelkezésre és szükséges lehet az egyedi példához kapcsolódó tartalmi részek elkészítése is. A tananyagsémánál a feltételezett előismeretek és tapasztalatok, illetve az egyedi példák leírásainak minimális átfedése növeli a tartalomból származtatható motivációt, de nem feltétlenül szükséges. Ha az átfedés túlzó, akkor a tananyag csökkenti a tanulási feladatok megoldása közben várható motivációt. A tananyag tervezése közben kerüljük el azokat a feltételezéseket, hogy az egyedi példák alapján a következtetés “a tanuló fejében majd magától összeáll”, hiszen ebben a sémacsoportban a tanuló alacsony aktivitásával, tanulási folyamatban az alkalmazkodásával számolhatunk, amiből következik, hogy a tanulóra nem bízhatunk teljesen önálló és emiatt bizonytalan kimenetelű gondolkodási feladatokat.

Szabályok, törvényszerűségek, általánosított összefüggések, koherens és egyben átlátható ismeretek egyedi példákon keresztül történő bizonyítása, részletesebb ismertetése, az egyedi példák sajátosságainak kiemelése. A tananyag első részében minden esetben mutassuk meg lehetőség szerint az oktatási tartalom teljes belső szerkezetét, térképét, általános vázlatát. Ennek a lépésnek az a célja, hogy a tanuló átfogó képet kaphasson arról, hogy milyen fontosabb általánosítások egyedi eseteivel ismerkedik majd meg. Ha ez egy lépésben nem jeleníthető meg, akkor ugorjunk feljebb egy absztrakciós, fogalmi vagy struktúraszintet a tartalomban és onnan induljunk ki. Majd mutassuk meg a részek egészhez való viszonyát. Ne kezdjük el a tananyagot anélkül, hogy a tanulónak ne legyen teljes rálátása a teljes oktatási tartalomra. Az oktatási tartalom nagyobb szerkezeti egységeinél mutassuk meg, hogy éppen hol járunk a teljes egészhez vagy annak egy szűkebb részéhez viszonyítva. A tanulónak bármely tananyagrésznél tudnia kell, hogy a gondolatmenet melyik részénél tart. A tananyagnál kockázat lehet, hogy az oktatási tartalom nem csak általánosságokra épülő egyedi példák bemutatásából áll, ebben az esetben strukturáljuk át úgy, hogy mindegy egyes körvonalazható méretű oktatási tartalomban ez a logika érvényesüljön. Az általánosságok differenciálásában alkalmazzunk ellenpéldákat is, ne csak azt mutassuk meg, hogy a szabály mikor és milyen formában alkalmazható, hanem azt is, hogy mikor érthető félre és mikor nem alkalmazható. A tananyag végén csak akkor szükséges még egyszer visszatérnünk a teljes összefoglalásra, ha az oktatási tartalom mennyisége a tanulói sajátosságokhoz képest ezt indokolja. Az általánosságok egyedi esetekkel történő megvilágításában a magyarázat logikai típusai közül a leíró (Hogyan? – folyamat, struktúra) és az értelmező (Mi? Mit? – fogalmi megvilágítás) az ideális, de használhatjuk az okfeltáró (Miért? – jelenségek okai) logikát is. Utóbbi esetben ügyeljünk arra, hogy a gondolatmenet lehetőség szerint ne forduljon át induktív logikai irányba, mert ez rontja a hatékonyságot és felesleges tanulási feladatokat ad a tanulónak. Az általánosságok példákkal történő differenciálásánál a példák száma a tanuló terhelhetőségének legyen a függvénye, illetve ne használjunk belőle többet mint amennyi a tartalom logikájából következik. Praktikusan nem célszerű azonos típusú példák vagy ellenpéldák gyakorlás jellegű ismétlése, hacsak nem valamilyen más sajátosságot mutat meg. A példák esetében fontos, hogy illeszkedjenek a tanulók előismereteihez. A tananyag kiindulópontjaként szolgáló és annak belső szerkezetét meghatározó általános kijelentések ideális esetben az előismeretekre építenek, de nincs elvi akadálya annak sem, hogy az előismereteken túlmutató tartalmakból induljunk ki. Utóbbi esetben fokozottan figyelni kell arra, hogy az alkalmazott példák és ellenpéldák a tanulók előismereteivel nagyfokú átfedést mutassanak.

A tananyag- és tevékenységtervezés kiemelt célja a meglévő előismeretek, illetve a feltételezett előismeretek rendszerezése. A tevékenységtervezés során igyekezzünk olyan oktatási tartalmat felhasználni, amivel kapcsolatban a tanulónak valamilyen szintű előismeretei feltételezhetők. A rendszerező tananyagnál kismértékben előfordulhatnak olyan tartalmak, amelyek a tanuló számára teljesen újak, de ezeket csak akkor szerepeltessük, hogyha az integrálás, rendszerezés számára nélkülözhetetlenek. Pl. egy szabálynak négyféle alkalmazása lehetséges, a tanulók egy korábbi tananyagban háromféle alkalmazással már megismerkedtek, de a szabály teljes megismeréséhez szükséges a hiányzó alkalmazási lehetőség. Ha lehetőségünk van rá, akkor kerüljük el az új ismeretek tanítását, támaszkodjuk a már meglévőekre. A tananyagsémában adjunk lehetőséget az ismétlésnek, ami nem csak a korábban tanultakra, hanem az adott tananyagon belül már megjelent tartalmakra is vonatkozik. Ügyeljünk rá, hogy a tananyag az alkalmazkodó tanulási viselkedést veszi alapul, vagyis az ismétlésben lehetőség szerint mellőzzük a gyakorlást, kivéve, ha egyértelműen a rendszerzést segíti elő. A magyarázat bármely logikai típusa összeegyeztethető a tananyag általános céljával (leíró, értelmező, okfeltáró). Az oktatási tartalom szerveződése nem olyan kötött, mint az induktív vagy a deduktív logikára épülő tananyagnál, az egyes logikai felépítéseket akár egy tartalmi egységen belül is váltogathatjuk. Ideális esetben a tanuló számára mindig egyértelmű kell legyen, hogy az aktuális tanulási feladat a teljes oktatási tartalom szerkezetében hol helyezkedik el, mi következik utána, mi volt előtte, és az aktuális rész hogyan szolgálja a tananyag általános célját. Ha szükséges, akkor ezt külön részekben szemléltessük, mutassuk be. Az egyes részek közötti váltás (akár szekunder jellegű szöveggel) ebben az esetben nem redundáns, hanem a megértést segíti, hatékonyságot növel. Kevés olyan tartalmi egység van ahol ennek a konkrét, direkt közlését elhagyhatjuk. Ennél a tananyagsémánál kockázatot jelenthet, hogy a tanulók nem érzik, hogy új ismeretet tanultak volna, ami pedig az alkalmazkodó típusú tananyagnál vélhetően reflexszerűen elvárásként jelenik meg. A tananyag általános céljainál emlékeztessük őket erre és hívjuk fel a figyelmet, hogy az előismeretek rendszerezésének olyan hozzáadott értéke lehet, mint valamilyen új ismeret tanulásának.

A tananyag tevékenységtervezéséhez zárt oktatási tartalom, lehetőség szerint pontosan ismert előismeretek és bemeneti szintek, illetve részletesen kidolgozott (az oktatási tartalom egységeihez igazodó) célok szükségesek. A gyakorlás típusú tananyagban nincs lehetőség új ismeretek bemutatására, minden esetben a meglévő ismeretekre építve, azok különböző helyzetekben való alkalmazására épül a tananyagséma hozzáadott értéke. Nem számít új ismeret bemutatásának, ha a tanuló számára felidézzük a meglévő ismereteket. A gyakorlás ennél a tananyagsémánál nem interaktív feladatmegoldást, hanem sokféle (interakciótól mentes) feladatmegoldás minden részletre kiterjedő megismerését jelenti. Praktikusan: a tanuló nem old meg egy matematika feladatot, hanem a feladat megoldásának különböző módjait magyarázatokkal, annotációkkal, összehasonlításokkal követi végig. A gyakorlásnál fontos, hogy egy adott ismeret alkalmazása (illetve a fejlesztési célokban megnevezett szintre való jutás) a lehetőség szerint több különböző megoldással kerüljön bemutatásra. Ezeknek a mennyisége elsősorban különböző megoldások számosságának függvénye, nem spontán döntés eredménye, illetve a tananyag tervezett terjedelme csak másodsorban határolja be. Ha egy adott tartalmi elem gyakorlása során a tanulók sajátosságai indokolják, vagy a tananyag rendelkezésre álló terjedelme lehetővé teszi, akkor ugyanazt a megoldási módot is ismételhetjük. Ebben az esetben az ismétlések során használjunk különböző logikát, kerüljük el a sablonok memorizálásának lehetőségét, ami nem segíti a megértést. A szabályozott tanulás tananyagsémánál csak olyan interaktív tevékenységre van lehetőség, amelyben a tanuló várható reakciója, válaszai, tipikus rossz válaszai előzetesen jó közelítéssel becsülhetők vagy kiszámolhatók. Az ideális gyakorlás legalább úgy épít a tanuló feltételezett rossz válaszaira, mint a jó megoldásokra. A tananyagtervezés algoritmusa csak zárt válaszokat engedélyez, így nyílt válaszlehetőségek hiányában a tananyag tervezésénél figyelembe kell venni a várható, lehetséges, tipikus válaszokat is. Ideális esetben a gyakorlásnál a tananyag több olyan választ is felhasznál, amely az adott tanulónak vélhetően eszébe sem jutna. A gyakorló feladatok jelentős része akkor jó, ha nem csak egyszerűen bemutat egy ismeretalkalmazást, hanem mindezt előzetesen egy kérdésmegfogalmazással indítja és a tanulói tevékenységből következik a kérdésre a válasz. Jó megoldás az is, hogyha a kérdés egy komplexebb problémamegfogalmazás. A gyakorlás típusú tananyagnál kockázatot jelent a tananyag túltervezése, amikor sok oktatási tartalomnál érdemben kevés gyakorló feladatra van lehetőség, ami természetesen a nem várt minőséget eredményezi. A gyakorlás típusú tananyagban lehetnek olyan részek is, ahol nem gyakorló feladatok, hanem az ott megjelenő szabályok, összefüggések, sajátosságok külön magyarázatára kerül sor. Ez akár a gyakorló feladatok előtt és után (vagy mindkét helyen) lehetséges.

A tananyagséma az oktatás tartalmát tekintve viszonylag kis területen szerveződik, általában egy szűkebb szakterületen belül néhány tevékenység és cselekvés kialakítására érdemes fejleszteni. A tevékenységek és a cselekvés lehet az online környezettől független is (pl. testmozgás, mozdulatok, viselkedési formák) de gyakoribb alkalmazási terület a szoftverhasználat, számítógéppel végzett tevékenység. A tananyagfejlesztés alapja a tevékenység elemi tevékenységekre bontása és ezek egymásra épülő, fokozatos, hierarchikus elsajátíttatása. A tananyag induktív és deduktív elemeket is tartalmazhat, a fejlesztés alapja az elemei részekre bontott tevékenységek hierarchikus felépítése. Domináns módszerei a megfigyelés, a tevékenységek szemléletes bemutatásának többoldalú megfigyelése és a résztevékenységek utánzása, alkalmazása, gyakorlása. A fejlesztés kockázata, ha a tananyag túl sok, egymással nem összefüggő tevékenység tanítására vállalkozik, illetve ha a résztevékenységek hierarchiája nem egymásra épülő, a túltervezettség miatt kapkodó. A tanuló gondolkodása, viselkedése, online környezetben végzett tevékenysége erősen szabályozott, így nem építhetünk a spontán ötletekre, nem lehetnek tartalmi áthidalást igénylő egyéni feladatok. A tevékenységtervezés hatékonyságát növeli, hogy ha a tanulóval akár direkt formában is közöljük az elérni kívánt célt, amelyet szemléletes formában be is mutatunk neki. A részcélok egymáshoz kapcsolódásának bemutatása, akár direkt vizuális formában szintén növeli az eredményességet.

A tananyag tevékenységtervezésénél kiemelten fontos a bemeneti elvárások és a fejleszteni kívánt kompetenciák pontos meghatározása minden egyes tartalmi egységnél. A tananyag nagyobb részeinek nem feltétlenül kell logikai rendbe illeszkednie, nem szükséges a gondolati ív, tartalmi kapcsolat, de nagyon fontos a különböző fejleszteni kívánt területek oktatási tartalomban való éles elkülönítése. A tananyagban a tanuló tevékenysége erősen szabályozott, fokozatosan épül, jut el az egyik kompetenciaszintről a másikra, így kiemelten fontos a bemeneti felvételek, tanulói sajátosságok, elvárt kompetenciatartomány egyértelmű leírása. A tananyagnál kockázat, hogy nem általában fejleszt, hanem szűkebb tartalmi területen, követhető, ellenőrizhető, mérhető módon változtat a tanuló fejlettségén, sztenderdekhez viszonyított kompetenciaszintjén. Pl. egy adott szoftver használatában, annak bizonyos funkcióit tekintve a jártasság szintet készség szintre fejleszti. Kockázatot jelent, hogy a tanuló nem tudja pontosan definiálni a tananyag hozzáadott értékét, nem érzi, hogy megtanult volna valamit, amit korábban nem tudott. A tananyaggal végzett tevékenységet egyszerű, esetenként túl aprólékos gyakorlásként éli meg, hiszen nem tud a saját kompetenciafejlődéséről úgy gondolkodni, mint amennyire képes követni az új ismeretek elsajátításának folyamatát. A tananyag strukturáltsága a kompetenciafejlesztéshez szükséges tevékenységekhez igazodik. A tartalom első ránézésre rendezetlen, akár logikátlannak is tűnhet. A tananyag tevékenységtervezésénél az oktatási tartalom belső logikája másodlagos, a tevékenységek szintjének emeléséhez szükséges tanulási feladatok megoldásához igazodik.

A tananyag szűkebb tartalmi területen tervezhető, a tevékenységtervezés az oktatási tartalom elemi részekre történő bontásából indul ki. Általános elv, hogy annyi visszacsatolást kell alkalmazni, amennyinél a tanulói sajátosságok alapján nagy valószínűséggel feltételezhető, hogy a továbbhaladáshoz a tanuló minden szükséges ismerettel, tevékenységgel, információval rendelkezik. A tananyag elemi részekre történő bontásánál ügyelni kell arra, hogy az elágazások, alternatív tanulási feladatok rendszerében a visszacsatolások ne ismétlések legyenek, hanem ugyanannak a tanulási feladatnak másféle formában tervezett megoldásai. A tananyagfejlesztés kockázata, hogy ha sulykolás típusú, állandó ismétlésektől várjuk a hatékonyság növekedését, és nem ugyanannak a tanulási feladatnak az alternatív megoldásaitól. A tananyag nem attól lesz hatékony, hogy az elemi részeket addig gyakoroltatjuk, ameddig a tanuló motivációja az unalmas ismétlésektől csökkenni kezd (de egyébként ennyi idő alatt már biztosan megtanulta). Hanem a tanulási feladatokat úgy rendszerezzük, hogy két elemi rész közötti utat a lehető legtöbb, egymástól különböző módon járja be. A tevékenységtervezés legfontosabb elve, hogy csak akkor lépünk a következő elemi részre, amikor bizonyos, hogy a tanuló az adott szintet teljesítette. A fejlesztés kockázata, hogy az alternatív tanulási feladatok fejlesztése rendkívül időigényes lehet, általában a nyersanyagban nem áll rendelkezésre és tananyagba épített elágazások, visszacsatolások még tanulói interakció nélkül is nehezen követhetők, alig átláthatók. Tipikus példa a tananyagtervezésre, ha egy matematikai tétel bizonyítását, lépésről-lépésre követjük és a bizonyításokból a lehető legtöbbet bemutatjuk, kiemelve a különböző bizonyítások azonos lépéseit, elemezve a bizonyítási stratégiákat, mindezt elemi lépésekre bontva.

A tananyag tervezése a tanuló korábbi feltételezett tapasztalataira vagy a tananyag érdekében megszervezett tapasztalatokra épül (pl. célzott gyakorlás, spontán megismerés, interaktív felhasználás). A tananyagtervezés kiindulási alapja az előismeretek elemzése, az előismeretek tapasztalatainak rendszerezése és összegzése. A tapasztalatok tananyagban felhasznált köre ideális esetben az egyes tanulóknál közel azonosak, teljességre törekednek. A tananyagban feldolgozott tapasztalatoknál azonban nem feltétel, hogy a tanuló minden egyes tapasztalata elemezve legyen, illetve vizsgálhatunk néhány olyan esetet is, ahol nem vagyunk bizonyosak a tanuló tényleges tapasztalataival kapcsolatban. A tananyagtervezés legfontosabb elve a tanuló személyes érintettségéből adódó motivációnak a kihasználása. A személyes élmény, saját tapasztalat komplexebb információs környezet, érzelmileg telítettebb tanulási folyamatot eredményez, mint bármely más célzottan előállított oktatási tartalom, de önmagában még nem elegendő a hatékony önálló tanulásra. A tananyagtervezésnél a tartalom többségének személyes tapasztalatok vázlatos ismétléséből kell állnia. A fejlesztés célja pedig ezeknek a tapasztalatoknak a célzott összegzése, az esettanulmányok részeredményeinek, következtetéseinek az összegzésére építő tanulási feladatok teljesítése. A hatékony tananyag létrejöttének kockázatát jelenti, ha a személyes tapasztalatok sajátosságai az ismétlésnél nincsenek kiemelve, tudatosan rendszerezve.

A tananyag fejlesztése általában az oktatási tartalomnak, a tananyag forrásának a teljes újratervezését igényli. A tananyag belső szerkezete és logikája egy vagy több problémamegfogalmazáshoz igazodik, ezekre adott részletes válaszok kialakulását segíti elő. A tananyagban nem szerencsés a direkt ismeretközlés, minden esetben a problémában megfogalmazott jelenség, összefüggés, szabály, logikai kapcsolat részletes megvilágítása a cél. Kerüljük el a tevékenységtervezésnél, hogy egyszerre több problémához kapcsolódó tanulási feladatokat adjunk. Ügyeljünk arra, hogy a tanulási feladatok, az egyes oktatási tartalommal végzett interaktív tevékenység teljesítése között megfelelő mennyiségű idő teljen el. Ha van rá lehetőség, akkor építsünk a tanuló tanulási környezeten kívüli tevékenységére, szabályozzuk ezt az adott tananyagrészt záró kérdésekkel, esetleg feladatokkal. A tananyagfejlesztés kockázata, hogy a tanulók többsége nem érzi a tanulási eredmény jelentőségét, “csak” egy probléma megoldását véli tanulási teljesítménynek, a hozzá szükséges részeredményeket nem tartja értékes eredménynek. A tananyagtervezésnél vegyük figyelembe, hogy ugyanannak a problémának több különböző logikai megoldása is lehetséges, a tanulók terhelhetőségének függvényében használjuk ki ezeket a lehetőségeket. Egy nagyobb tananyagon belül a különböző problémák megoldása összekapcsolható, a következtetések egymásra építhetők.

A tananyag ugyanannak a jelenségnek, eseménynek, összefüggésnek több különböző módon történő értelmezéséből és elemzéséből épül fel. Egy tananyagon belül akár több kiindulási alap is lehet, de ezeket külön-külön tárgyaljuk és még akkor se rendezzük egymáshoz, hogy ha az elemzési szempontok ezt indokolnák. A tananyag belső szerkezete minden esetben a konkrét jelenség, esemény, összefüggés általános és viszonylag gyors, nagy léptékű, esetleg természetes formában történő bemutatásból indul ki. Az értelmező elemzések lassítva, lépésekre bontva, a lényeget kiemelve, más megvilágítást, más nézőpontot, más szemléletmódot követve mutatják meg a jelenség, esemény, összefüggés stb. elsőre nem látható és nem is láttatott sajátosságait. Egy esettanulmány felépülhet úgyis, hogy az értelmező elemzés nagyobb mérföldköveit többször, a narratívák, elemzési szempontok, nézőpontok, szemléletmódok stb. értelmezési keretét szem előtt tartva járjuk végig a kiindulási alaptól a következtetésekig. Az esettanulmány követheti azt a logikát is, hogy az értelmező elemzésben mérföldkövenként végighaladva minden egyes fontosabb logikai egységnél megjelenik az összes lehetséges nézőpont, elemzési logika, összefüggés és akár az ezek közötti ellentmondások is. A tananyagfejlesztés kockázata, hogy az esettanulmány pusztán leíró jellegű, esetleg az elemzéshez felhasznált nézőpontok számossága indokolatlanul kicsi. Ebben az esetben a tananyag egy csapongó információközvetítő logika sajátosságait mutatja. Viszonylag ritka, hogy az oktatási tartalom forrása esetleírásokból épül fel, gyakoribb hogy a tartalomban kell megtalálni (leírni, kialakítani) azokat a jelenségeket, eseményeket stb. amelyek alapján a tananyag teljes tartalma újra felépíthető. Ne vessük el a tananyagsémát csak azért, mert nincs meg benne a megfelelő esetleírás. Az esettanulmány típusú tananyag kedvező az életszerű helyzetekre történő felkészítés oktatási céljainak megvalósításánál, vagy ha a tanulók az adott eset értelmezéséből egy vagy néhány narratívát ismernek, de a többivel való megismerkedésnek a tanulás, nézetformálás szempontjából komoly hozzáadott értéke van.

A tananyagsémánál az oktatási tartalom általában érzelmileg telített, elbeszélő, nem a belső logikája és strukturáltsága miatt lehet hatékony. A nézetformáló tananyag fejlesztéséhez a megszokotthoz képest is fontos ismernünk a tanulók előismereteit, tapasztalatait, a nézetformálás szempontjából releváns tulajdonságait. A nézetformáló tananyag fejlesztéséhez ismernünk kell a tanulók nézeteit, az adott oktatási tartalommal kapcsolatos vélekedésüket, felvételezett álláspontjukat stb. A tevékenységtervezésnél ügyeljünk arra, hogy a hatékonyságot a tartalomfejlesztésben egyébként kevésbé fontosnak tűnő tényezők fokozott mértékben befolyásolhatják. A nézetformálásnál elsősorban nem az oktatási tartalom logikáját és a tartalomhoz kapcsolódó tanulói tevékenységeket kell terveznünk, hanem az érzelmi hatásrendszert. Ehhez kell társítanunk a megfelelő tevékenységet és tartalmat. A tananyagsémánál nem szabad indokolatlanul komoly várakozással fordulnunk a tevékenységtervezés felé. Megfelelő előkészítés alapján sem teljesen bizonyos a nézetformálás, illetve eredményesnek kell gondolnunk ennek különböző fokozatait. A tananyagsémánál nehézkes a teljesítmény mérése, ezekre általában csak következtethetünk. Direkt feladatokkal nem szabad vizsgálni, illetve kerülni kell a sugalmazó jellegű kérdéseket is. El kell fogadnunk azt is, hogy számos esetben a nézetformálás csak a tananyag teljesítése után, valós környezetben, adott élethelyzetben lesz megfigyelhető, vagy akkor teljesedik ki, illetve mindez akár hosszabb időt is igénybe vehet.

A célközönségbe azok a tanulók tartoznak, akik a tananyag célcsoportját képviselik. A tanulás fontos meghatározó elemeit a célközönség tulajdonságai jelentik. Minden oktatási-nevelési folyamat során ismerni kell azokat, akikkel foglalkozunk, hogy a folyamat hatékony legyen, hogy személyre szabott oktatási tartalom készüljön el.

A tanulók tanulási befogadóképességét és minőségét a kor, a társadalmi státusz, a nyelv és nyelvhasználati szint, valamint a szükséges előismeretek befolyásolhatják. De számtalan olyan dolog is fontos lehet, amely egy-egy területen speciális feladatot állít a fejlesztők elé (pl. különleges bánásmódot igénylő tanulók, zajos környezetben dolgozó munkavállalók). Ilyen speciális esetekben az adott terület szakértőjét is be kell vonni a fejlesztőmunkába.

A célközönség jellemzéséhez az alábbi szempontokat kell mindenképpen figyelembe venni.

Az egyik legfontosabb emberek közötti kommunikáció a nyelv kódrendszerén keresztül történik. Tisztázni kell, hogy a célközönség milyen nyelven tanul majd, hogy ez-e az anyanyelve, és azt is, hogy milyen szinten jártas az adott nyelv használatában. Ahhoz, hogy a célközönség számára könnyen érthető tananyag szülessen a kéziratírás alatt, tudni kell, hogy a szövegezés mennyire legyen köznapi vagy éppen tudományos igényű. Vagyis a tananyag terminológiai követelményét is meg kell határozni.

Fontos a korosztály meghatározása is, mert ez több dimenzióban is hatással van a tananyagra. Ilyen szempontok lehetnek a megszólítás és a szövegezés stílusa is. De általában a technikai ismereteket és ezzel kapcsolatos befogadókészséget is befolyásolja az életkor. Figyelemmel kell arra lenni, hogy ezeket az információkat az intézmény kultúrájának tükrében kell értelmeznünk. Természetesen egy IT-szektorban működő cég és egy jogászokat képző iskola más elvárásokat támaszt a kommunikációval kapcsolatban.

Fontos lehet a célközönség nemi összetétele és családi állapota is, hogy a tananyagban hatékony motivációs eszközök jelenhessenek meg. Ha ezen tényezők alapján jól körülhatárolható a célközönség, akkor a példák, feladatok alkalmazásánál jobban személyre lehet szabni az üzenetet. Például egy elsősegélynyújtásról szóló tananyagnál fontos lehet, hogy egyedülálló nőknek vagy családapáknak szól.

A Nexius-modell önálló tanulásra készülő anyagok készítéséhez használatos, ezért fontos a formális oktatási rendszerben szerzett előzetes tapasztalatok mennyisége és minősége. Egy alacsonyabb végzettségű, kevesebb formális képzésben részt vevő célközönségnél nagyobb hangsúlyt kell fektetni a tanulási módszerek megtanítására, a segédanyagok elkészítésére, az oktatói instrukciók kiemelésére.

De itt kell tisztázni azt is, milyen előismeretekkel rendelkeznek a célközönség tagjai az adott tananyagra vonatkozóan, ezeket az előismereteket lehet-e belépési követelményként használni és a tananyag során építeni rá. A fejlesztés során a tananyag kiindulópontja mindig a megállapított legkevesebb előismeret.

A forgatókönyvírás során hasznos információ, ha tudja a forgatókönyvíró, hogy a célközönség hogyan viszonyul a számítástechnikai eszközökhöz, milyen szoftvereket ismer, összefoglalóan milyen IKT-műveltséggel rendelkezik. Adott esetben, egy bejáratott szoftvernél, a célközönség számára már jól ismert kezelőfelületre lehet alapozni az új tananyag működését is, így a tanulás kényelmesebbé, barátságosabbá tehető.

Az önálló tanulásra készült tananyagnak folyamatosan motiválnia kell a tanulót, hogy az oktatási tartalom élményszerű legyen, érzelmileg kapcsolódjon a tanulókhoz. Ehhez ismerni kell azt, hogy a tanulók miért sajátítják el a tananyagot. Egy újabb kötelező képzés, ami a szakmai továbblépésükhöz szükséges, esetleg egy életbiztonsággal kapcsolatos tartalomról van szó, vagy valamilyen szórakoztató tudásbővítés, aminek semmilyen közvetlenül számszerűsíthető haszna nincsen.

A hiányos kitöltés kockázata, hogy a célközönséget nem ismerjük megfelelően, így a tanulók a tananyagot unalmasnak, száraznak, nehéznek, érthetetlennek vagy akár haszontalannak élik meg. Ezek mindegyike az eredményesség rovására megy.

A szinopszisban három szempontból kell körüljárni a környezet kérdését.

Az adott tananyag hogyan illeszkedik a célközönségnek tartott képzések sorába? Milyen előzetes ismeretekre lehet építeni, milyen további képzések kapcsolódnak a tananyaghoz?

A tanulás hol történik? A tervezett módszereket befolyásolja, hogy milyen technikai lehetőségek, időkeret és zavaró körülmények gyakorolnak hatást a tanulási folyamatra.

A tanulók az újonnan szerzett ismereteket milyen környezetben fogják alkalmazni? Fontos kérdés a tananyagban alkalmazott tevékenységek során, hogy az elméleti vagy a gyakorlati ismereteken van a nagyobb hangsúly, illetve automatizmussal kell-e a tanultaknak megjelenniük.

A tananyag fejlesztése előtt tisztázni kell, hogy milyen tanulmányok előzték meg a tervezett képzést. Ez fontos a feltételezhető, felidézhető előismeretek és esetleg az eddig készült elektronikus tananyagok színvonala, kezelőfelülete miatt is.

A készülő tananyagra épülő további képzéseket is figyelembe kell venni a tervezés során, hiszen ezek miatt meghatározott kimeneti követelményeknek kell majd megfelelni.

A képzési környezetben a párhuzamos képzések is fontosak lehetnek az egymásra hivatkozás, a kereszttanterv rendszerű oktatás megvalósításhoz.

Ezen kívül tudni kell azt is, milyen kapcsolódó, kiegészítő tevékenységek lesznek a képzés során, amelyben a tananyag felhasználásra kerül, mert ezek befolyásolhatják az oktatási tartalmat.

Össze kell gyűjteni a tanulási környezet jellemzőit a működő és hatékony tananyag elkészítéséhez.

Legfontosabb tisztáznivaló, hogy a tananyagnak milyen rendszerben (LMS)milyen szabvány szerint kell működnie. Olyan tananyagfejlesztő rendszert kell választani, amelyben készíthető a kijelölt szabványnak megfelelő tananyag. (A szabványokról és jellemzőikről az E-learning rendszerek és szabványok fejezetben írtunk.) Fontos tudni, hogy a célközönség munkaidőn kívül otthon vagy munkaidőben a munkahelyén fog a tananyaggal foglalkozni. Érdemes meghatározni a jellemző tanulási időszakot is. Ezek a pontok a motiváción kívül (Motivált arra a tanuló, hogy munkaidő után a tananyaggal foglalkozzon?) a hatékonyságra is hatással vannak (Reggeli órákban vagy esti órákban befogadóbb a tanuló?). De a forgatókönyvírás során tervezett technikai lehetőségeket is befolyásolja (Lehet a munkahelyen hang alapú feladatot végezni? A célközönség minden tagjának van otthon a tananyag futtatására használható számítógépe? Mobilon, tableten vagy asztali gépen tanulják majd? Mekkora méretű lehet a tananyag, mekkora sávszélességen keresztül fogják tanulni?).

Ha a tanulási környezet elemzése során felfedezett adottságokat a tervezők összhangba hozzák, a tanulók számára kényelmes és eredményes tananyag alapozódik meg.

A megtanultak alkalmazási környezetét is jellemezni kell. A fejlesztés során szem előtt kell tartani (már a célmeghatározásnál is fontos) hol, hogyan, milyen eszközökkel, milyen körülmények között használják fel a tanulók a kurzus végeztével a tudásukat. Mérlegelni kell, hogy a tananyag mely részeit kell képességgé formálni, és melyek lesznek azok, amelyek alkalmazásában támogató eszközök is segíteni fogják a tanulókat. Például egy ügyfélszolgálat betanítása esetén milyen mértékű szoftveres támogatást fognak kapni a tanulók, és milyen mennyiségű tudást kell fejből használniuk.

Itt lehet összeírni azokat a gondolatokat, amelyek a sikerességet (megrendelői elégedettséget) befolyásolják; ajánlást írni a kreatívoknak és döntést hozni a tananyag grafikájáról, megjelenéséről, specialitásairól.

A hiányos kitöltés kockázata az, hogy a tananyag elveszti az eredményességét, hatékonyságát. Tudni kell, hogyan illeszkedik az előző és következő tananyag közé a tervezett tartalom, különben előfordulhat, hogy olyan oktatási tartalmakat ismétel majd, amelyek előfeltételei a tananyagnak, és kimaradnak olyan témák, amelyek szükségesek lennének a ráépülő tananyaghoz, a képzés folytatásához.

Ha a tanulási környezet nem ismert, olyan tevékenység jelenhet meg a tananyagban (pl. hangos feladat), amely nem megvalósítható az adott tanulói körülmények között (pl. nincs hangszóró).

Ha az alkalmazási környezet nincs felmérve, akkor nem lehet tudni, hogy a tananyag tartalmát milyen módon kell a tanulónak reprezentálnia (pl. fel tudja sorolni a lépéseket, vagy képes legyen automatikusan végrehaj-tani a lépéseket).

A fejezet elején az összegzésben már írtuk, hogy az első fázisban a kilépési dokumentum megszületéséhez a megrendelőnek, projektmenedzsernek, oktatástervezőnek, szakmódszertani és témaszakértőnek közösen kell dolgoznia.

A megrendelő elégedettsége az egyik legfontosabb szempont. Akkor tekinthető sikeresnek a tananyag, ha a megrendelő elégedetten írja alá a teljesítési igazolást a fejlesztési folyamat végén. A megrendelő ismeri a célközönséget, képviseli a saját, speciális igényeit, és a költségkeretet is ő biztosítja. A projektmenedzser egyeztet a megrendelővel a lehetőségekről, majd az egyeztetés során születő igényeket képviseli a projektben. Neki egyszerre kell figyelnie az idő- és költségkeretre, a születő dokumentumok megfelelőségére. Ez utóbbi miatt a szinopszisban lefektetett összes követelménnyel tisztában kell lennie.

Az oktatástervező a megrendelő kívánságait fordítja le a tananyagban megvalósítható, pontos célrendszerre, hiszen a megrendelőtől nem várható el, hogy oktatási szempontból jól alkalmazható célokat fogalmazzon meg. Az oktatástervező az elektronikus tananyagok lehetőségeit figyelembe véve csiszolja a célrendszert, amíg a megrendelő elfogadja azt. Ezt a munkát a szakmódszertani szakértő is befolyásolja, hiszen vannak olyan szakterületek, amelyek egyedi módszertannal bírnak, így ezeknek az elemeknek már meg kell jelenniük a célrendszerben. A kialakult célrendszer és a megrendelő igényei alapján az oktatástervező kiválasztja a tananyagséma-csoportot. (Erről bővebben a tevékenységtervezés résznél lesz szó.) Majd a témaszakértő a célrendszer megvalósulásához szükséges témákat, azok lehetséges kapcsolódási pontjait, előfeltételeit írja össze. Ez alkotja meg a kézirat vázlatát, struktúráját. Természetesen ehhez figyelembe veszi a létrejött célrendszert és a választott sémacsoportot is.

A szinopszis elkészítésében részt vevők egymás munkájára hatással vannak, egyszerre szem előtt tartják az eredményesség és sikeresség feltételeit is. Tisztában kell lenniük azzal, hogy a szinopszisban leírtak hogyan fejtik ki hatásukat az egymás után következő fázisokban, és azzal is, hogy a felületesség, a hiányos kitöltések milyen kockázatokkal járnak.

A szinopszis a tervezett tananyag specifikációja. Tartalmaznia kell minden olyan követelményt, amely a tananyag eredményességét és sikerességét befolyásolja. A kézirat írására csak akkor lehet továbblépni:

ha az oktatástervező, a szakmódszertani és a témaszakértő egyetért abban, hogy a célok teljesüléséhez szükséges összes tartalmi elem (témakör, téma, címszó) rendezetten rendelkezésre áll,
ha az összes kockázati tényezőként megjelölt adat kitöltésre került.

Ha a fázisban munkálkodó szereplők mindegyike egyetért, és aláírásával is igazolja, hogy a szinopszis egyszerre kész betölteni a fejlesztés kiinduló pontjának és a későbbi lépcsők hivatkozási pontjának szerepét, akkor tekinthető kilépési dokumentumnak.

Ha a szinopszist fejlesztési dokumentumként nézzük, akkor csak a fejlesztési folyamat végeztével van kész. Mivel az egyes fázisokban, a következő esetekben, a benne található információk bővülhetnek, részletesebb kibontásra kerülhetnek:

Ha a kézirat fejlesztése közben a célrendszert finomítani kell, illetve témák, témakörök, címszavak rendszerezésében bővítést vagy változtatást kell eszközölni.
Ha az ellenőrzés, tesztelés, hibajavítás fázisában a tananyag exportálásakor beállított értékeket (pl.: navigáció, metaadatok) rögzíteni kell.

Ezek a változtatások soha nem változtathatják meg gyökeresen a szinopszisban leírt információkat. Bármely olyan kiegészítés, amely a célrendszer és/vagy a témakör, téma, címszó rendszerét felborítja vagy radikálisan átalakítja, új tananyag alapjait írja le. A szinopszis a tananyag alapdokumentuma, annak bármilyen megváltoztatása a tananyag fejlesztésének egészére hatással van, ezért olyan kockázati tényező, amelynek az elfogadásához a projektvezető és a megrendelő közös aláírása szükséges.

A fejlesztés első fázisát két dokumentum létrejötte zárja: a szinopszis és a szinopszis teljesítési igazolása.